“科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式”。在《科学（3~6年级）课程标准（实验稿）》的明确要求下，小学科学方法教育从课改前的“润物细无声”（刘默根语）到现在的“显性化”认知，已成为小学科学教学在课改前后最重大的变化之一。国内多套教材均设立诸如“过程技能训练单元”、“探究的探究单元”“探究方法反思单元”等“特殊单元”，引领师生对科学探究方法本身进行显性化认知，以期望能促成学生对探究方法的认知，促进学生科学探究能力的有效提升。然而现实真的如我们所愿吗？

一、现状扫描： 探究方法的教学远离深入经历，存在“漂浮现象”

笔者曾听过一节区级优质展示课，内容是苏教版小学《科学》五年级上册关于“科学方法显性化”的特殊单元《解释》。教材设计的目的是引导学生对“解释”这一“科学探究过程技能”进行专项训练，同时引导学生对“解释”这一“过程方法”有一个较为全面而系统的认识。执教者对教材做了一些微调，设计了“神秘的脚印”、“腐烂的苹果”、“日心说和地心说”等系列活动，旨在让学生明白关于“解释”的知识。

课堂表面的热热闹闹，却难掩活动背后的尴尬：学生对“解释”的理解始终比较模糊，感悟也难以深刻。具体表现在活动后，教师试图引导学生说出自己对“解释”的理解时，学生们的回答要么不得要领，要么含糊不清。最后教师不得不自己总结提炼，把“解释”的特点“灌输”给了学生。

二、深度分析：探究方法的教学直抵套装知识，误把“方法”当“知识”

为什么这样一节精心设计的“优质展示课”没能达到预期的教学目标呢？笔者认为有以下原因：

1.缺少实践经验的支撑，使学生认识“解释”成为无源之水。

这节课上，在“解释脚印图”时，老师仅仅让学生根据脚印图说出了各自的猜想，然后就急于抛出结论：“解释既要观察，又要勤于思考”。我们发现孩子们做出的“解释”是粗略的，有的是不合理的。但在学生做出错误解释时，教师未能引导学生通过进一步观察来去伪求真，以获得更合理、更近事实的解释。缺失了深刻的亲身体验，学生对解释的理解只能是无源之水，难以深刻。

2.误把“方法技能”当知识教，是方法显性化认知的弊根所在。

笔者曾看到过不少小学科学的考卷，很直接地把“方法”当知识来考学生。比如关于观察，他们就让学生写出观察要注意哪几点。老师则为了帮助学生拿到考试分数，就总结出几点，让学生去背诵。这种“显性化”要求直接导致了“把方法当知识教”的教学弊病。孩子们表面上通过背诵记住了这些条条杠杠，却没有能真正落实到探究实践中去。

三、解决方案：遵从杜威的“五步探究路径”，让方法成为真性的生命体验

按照现代科学观和科学教育观，作为结果的知识是不断发展更新的，发现真理、探求结果的方法更重要。因此，现代教育观更关心的是怎样使传授知识的过程成为掌握科学研究方法、开发学生智慧的过程。教育家杜威认为，“教学的方法与思维的方法应该是一致的，除了探究，知识没有别的意义。”因此，科学探究方法的教学，必须遵从杜威的五步探究路径。

1.正确领会科学方法教育的本质。

《课程标准（实验稿）》把“探究”列为小学科学教育的“核心”和“目标”，又把“科学探究”具体分解成几项“过程与方法”。方法学习的最终目的是掌握和运用，是转化为学习者相应的能力(也有人称作“过程技能”)。因此，小学科学方法教学有别于科学知识教学，其主要目的在于使学生获得更明确的探究方法的指导，从而更好地生成开展探究活动的能力或技能。

2.积极创设具体的方法教学探究情境。

将方法教学贯穿于具体真实的探究情境中，在学生最需要指导的时候，给学生以指导和帮助，是实现“方法教学显性化”的最佳途径。

3.努力实现有侧重的方法教育。

要想让学生真正掌握某种探究方法，形成探究技能，最好的方法是在真实的探究情境中，在相对完整的探究过程中有侧重地学习某项研究方法，培养某项探究技能。

《课标》中提出，“探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式”。在平常的教学中，只要我们深入实际，积极创设探究情境，引导学生经历动手动脑、反复尝试的探究“实战”过程，学生就一定能掌握探究方法，形成探究能力。