叙事（narrative）一词，就其拉丁字源系指知识与专家之间的紧密联结，现今日常语言中，故事与叙事几乎同义。认知心理学相关研究已发现人的心智的叙事特质：人们是以叙事形式理解世界与经验的，并且以叙事结构进行回忆优于逻辑组织的排列，以情感联结（affectiveassociation）方式进行知识编码反较逻辑联结方式记忆来得深刻。为何故事可影响品德发展呢？从因果论与社会学习论的角度来看，品德故事通常以三种途径影响人们：传达讯息、唤起情感、扩展世界观。一个好的品德故事即如优质的艺术，值得被观察与审慎详述。好的品德故事能够吸引学习者的注意力，有助于激发学习者的兴趣，以及他所在生活世界情境的觉知，透过觉知角色如何被情境塑造的描述，学习者则产生移情并不自觉地追随之。这有助于学习者塑造、转化与建构自我特质。因此，叙事作为认知世界或是形塑自我之途径，如若作为德育课程的教学素材和方式，则有助于提升学习者的学习兴趣与成效。对于中小学生来说，“故事”最能够引发其情感联结，因此，高质量的叙事教材及有效应用关系到中小学的德育效果。

一、德育叙事教材的编写

首先，故事要有价值目标指向性。故事不仅是文化的载体，更是道德和价值的载体，而人的“文化存在”和“道德存在”是统一的。德育目标和价值属性是选择和编写德育叙事教材的原点，任何一个引人入胜的故事都有其背后想要表达的中心思想，即故事的主线要与德育目标保持一致。但是，保持一致不代表价值唯一，当今的中小学生生活在一个前所未有的多元文化社会中，同样的，价值的唯一性也越来越被多元性取代，所以，故事也应该以一个开放的态度，允许多元价值的存在。注重培养学生自觉的主体意识、理性精神、批判精神和创造精神，引导学生在故事中内在构建现代的价值取向，发挥德育的“超越”功能，学生能够在故事中体会到道德、人生和智慧的真正意义。

其次，故事要源于生活。“生活是道德存在的根据与形态，整体性、实践性、生成性是生活世界道德的主要特征；回归生活世界的道德教育要走进方方面面的生活、生活的方方面面；道德学习应是生活的、实践的，而非简单归结为知识的、思想的。”一个人的生活世界即是一个故事，故事最重要的，不在于解决或矫正问题，而是放大、甚至强调我们生而为人的种种挣扎。因此，叙事类德育教材的故事应该多聚焦于学生身边的热点人物和热点事件要能够让学生感受到故事与社会生活之间的相似性和关联性，能够引发学生对生活的反思，从而顺应或同化故事中所蕴含的道德原则和价值标准。虽然故事源于生活，但是又要超越日常生活的自在性和自发性，多以“为什么”和“应如何”来启发学生，塑造学生以此思维方式对待生活，做到文化的自觉和价值的优化。

第三，符合学生的心理发展规律。在叙事教材的编写上要以学生为主体，而不是以故事为主体，要符合学生的认知规律、思维发展规律、情感发展规律等。道德学习的心理机制需要学生认知、情感和行为三方面共同作用，但情感目标的达成是认知和行为目标的基础，学生和故事之间有了情感的联结才会引发认知和行为上的提高与转变，因此，“情感”是价值学习中最关键的要素。“情感不仅是道德生成的内部动机系统，也是个体精神发育的外部表征；情感体验是道德信息在主体世界的呈现，是个体道德学习的重要学习方式；个体道德行为的发生发展受情感的导向与调节；以情感为核心的动力机制是个体道德发展的内部保证。”另外，教材的设计要能够激发学生学习的主动性和积极性，使故事活起来。这主要体现在故事中要有活动的互动设计，以趣味性的显性活动设计引发学生隐性思维活动上的主动探究，促成学生与故事之间的交往与对话。

第四，故事具备较强的可读性。在故事的编写、选择和加工上，一是不含太多直接的训示与说教；二是要能触动人心的情感回应；三是着重主角心理的感受呈现；最后还要有好的结局。故事情节的安排上，可分为首、中、尾三部分。首段应注意问题的揭示，而且要尽量早些点出问题的所在，以免学生失去耐心；中段则应注意情节发展的变化，即冲突和冲突的解决，以及主角在解决冲突历程中心理或个人的改变，此外还应注意故事的时空与文化背景；尾段则是注意安排好的结局，而所谓好的结局，并不表示冲突的解决一定是百分百的胜利，而是主角个人心理观点的改变与升华。“把握现实生活与理想生活之间的不一致性、矛盾性，从学生的道德发展需要和生活问题（源于个体或社会的）出发，基于他们的心智特点和道德发展水平，从知、情、行多个侧面着手，引发他们的道德叙事，促进其道德（价值）理性的发展和道德图式的自主建构，增进其社会情感，以真正实现道德主体的自由生长。”

最后，图与文相辅相成。除了文字信息诱发的道德形象，艺术的图像亦定义了各种角色在其社会属性上的定位，在各种视觉媒体上的描绘中，不论是男人、父亲、丈夫、劳动者、军人等皆被清楚规范出了适当的行为，因此，叙事教材包含文字故事与图像，将对德育产生双重影响。要传递一个理念与信息，最好的是描述画面，让读者脑中形成一个视觉影像，意念自然对应而生。换言之，文字不必直述某些概念，透过景象描绘与亲身体验，并在脑中形成画面时，感觉即被唤起。在脑中形成画面是人透过想象融合新旧经验进而产生像画面的图像。图是辅助文字，可是一看图就应该让学生知道这幅图想要表达的是什么。图往往用来表达一段文字的重点，同时用来提升对文字的感受，例如不必很细地把场景写在文字中，可以透过图来丰富内涵，图文应是相辅相成的。

二、德育叙事教材的使用

首先，在叙事教材价值目标的基础上，探寻教学目标的本土化。在德育叙事教材的使用上，教师常常缺乏对故事价值目标的有效认识，仅凭感觉理解和使用，所以，对故事价值目标的准确把握是教材使用的第一步。在此基础上，教师还要将此目标与学生的微观环境和宏观环境相结合，本土化于教学目标中，兼顾学校生活的实际与限制，使课程具有意义并为学生创造有意义的学习机会。同一个故事在不同时期、地域、个体中会有不同的理解，需要我们从学生的个性化角度出发，去解读和制定教学目标。另外，亦可从跨学科的共通性质来检视目标设定的宽广度，例如，问题解决能力、批判思考能力等，这往往还涉及伦理学、心理学、政治学、哲学、法学等学科。

其次，以叙事教材为起点，寻找、丰富相关素材。目标达成共识后，则是寻找可供教学的素材，包括社会事件、儿童文学、历史故事、师生合作共创故事，以及以主题为中心的叙事。即在叙事教材的基础上，选择更多相关素材进行支撑，从素材中的不同个体出发，多角度叙事。另外，在素材的选择上，尽量以第一人称和第二人称叙事，这样会让学生更有带入感，不会感觉故事和素材是在说他人或者遥远的事，而是讲述自己或者身边的事情，从而更容易引发学生的思考。

最后，以叙事教材的活动设计为参考，促成学生自主建构。叙事课程是以建构论观点看待学生学习的本质，因此，在教学方式上，首先要秉持民主、平等对话的基本原则，唯有此方能化解价值观的冲突和道德观念的对立。课程模式允许学生从自身的学习层次接近文本，提供具有挑战性的经验，以深层对话的方式在社会背景中促进新知识与技能的获取。但是教师在面对叙事教材的故事时，往往缺乏教学过程和教学活动设计上的有效指导，既缺乏理论指导，也缺乏方法指导，这就限制了教材作用的发挥。因此，在教学中，可以以课程组的形式来制定教学计划、设计教学活动，以共同的教学智慧促进对叙事教材的再开发和再升值，增加故事和学生之间的互动，着重与生活经验之间的联结与省思，引导学生完成自我建构。“单一的课堂讲授、价值灌输、道德训导都无助于学生认同并形成稳定、一贯的价值观。只有引导其通过对多元文化与价值的分析、比较与鉴别，才能使其自主建构符合主体需要与时代要求的价值观和道德观。”

作者单位 北京开放大学教育学院