义务教育语文教科书，阅读课文按照精读课文和略读课文两个类型编排的。两种课文都精选程度适宜，文质兼美、内含丰富的课文，促进学生语文素养的提升，使学生受到潜移默化的情感熏陶，养成良好的阅读品质。

上午听了一节略读课文的教学，五年级下册的第三课，季羡林的《月是故乡明》。老师按照“363”的教学模式做了一节详实的讲解。学生自主探究合作学习，在课堂中有所体现，但是小组的学习探究任务不多，小组人员无明确分工，交流人数太少，老师更多的讲授，代替了学生的自主探究，没有真正的把课堂还给学生。没有体现略读课文的教学要求，对编者没有读懂。

略读课文与精读课文的教学要求有所不同，他的主要目标是指向“粗知文章大意”，没有写字和课后练习，重在按照文前“学习提示”提出的思考问题，或相关的学习建议，运用从精读课文学习中学到的方法，自主学习完成思考问题，达到“课堂学法，课后用法”的学习目的。

老师们决不能把略读课当作精读课一样去讲授！这样不仅没有达到编者的编写目的，更重要的是不能培养孩子们语文的阅读能力。那么，怎么达成“粗知文章大意”的目标呢？

一、抓自读提示

《语文课程标准》明确指出：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。略读课文在编排中，明显的和精读课文有区别的，编者在课文前边安排了自读提示，很明确的告诉了老师和学生，本文要通过教师的点拨引导，完成自读提示所要理解的问题，这些问题的设计，就是对“粗知文章大意”的目标指向。所以在略读课教学设计中，教师要重点抓住文前“自读提示”设计的问题，有步骤的引导学生运用讲读课学到的学习方法自学完成。如《月是故乡明》的，学习提示：默读课文，说说作者由月亮看到了哪些往事？抒发了哪些感受？如果有兴趣，再搜集一些思念家乡的古诗，和同学交流。如《黄继光》的学习提示，“读一读，找出课文中描写语言、动作的语句，说说从中体会到了他怎样的英雄气概”这样的阅读提示不仅体现了单元的学习重点，而且引导了学生从人物的语言动作描写中感受人物的品质，拓展学生的阅读范围，增强学生的阅读积累，完成了“粗知文章大意”的目的，充分体现了语文学科的工具性和人文性的学科性质。

二、明确单元语文要素

语文"部编本"一改过去教材单纯以主题为主的单元编写理念，做到兼顾人文主题和语文要素两条线索，力求做到二者的协调统一，强化语文学习的综合性和实践性。让学生自主、合作、探究，自主阅读，自由表达，培养创新精神和实践能力。因此，在略读课文的学习中，重在培养学生语文要素的掌握与理解运用，提升学生自主、合作、探究的实践能力，培养学生的人文素养。如六年级下册第三单元，是阅读策略单元，本单元的语文要素是“有目的地阅读”和“选用恰当的阅读方法”。单元在有层次有梯度的安排了《竹节人》等两篇精读课文之后，就安排了《故宫博物院》这组非连续性文本，引导学生将精读课文里学到的方法进行迁移运用，逐步实现自主“有目的地阅读”。课文在文前自读提示中列出了两项任务，和同学交流——就是“有目的地阅读”。也是本单元的语文要素要求，只有抓住语文要素，就能实现“粗知文章大意”教学目标。

三、运用学习的阅读理解方法

阅读目的不同，阅读的内容不一样，所选用的方法也不尽相同。例如同样六年级下册第三单元，是对以往阅读方法的一次综合、提升，要关注自主阅读的实践，通过讨论、比较和交流，引导学生切实掌握根据不同的阅读目的，选取核实的材料，运用适宜的方法完成不同的阅读任务。比如浏览阅读材料时要有一定的速度；再细读课文时，会一边读一边预测、一边提出问题，看看上下文中有没有自己想要的答案等等。这些方法，在以往的阅读教学中，已经逐步使用。例如六年级下册第四单元小说单元，就运用“关注情节、环境，感受人物形象”的方法。

总之，略读课文教学指向“粗知文章大意”的教学目标的达成，就是充分体现学生自主、合作、探究的学习方式，把学习的自主权交给学生，使学生成为学习的主人。老师切不可象精读课文一样平均用力，替代了学生独立阅读能力的养成。