今天的教师教育，远不只是教育教学技能技巧的训练，除了加深大家对学科知识的理解深度之外，还需要让未来的教师热爱生活，感受并丰富生活的意义，做学生学习与生活的榜样。
如果问中国哪儿缺教师，大家很自然地想到西部地区、贫困地区、偏远地区，于是国家为此专设了特岗教师计划，吸引教师到这些地区工作；还将国培计划重点投放到这些地区，力图为这些地区培养更优秀的教师；还实施了公费师范生培养计划，鼓励优秀的公费师范生毕业后到这些地区从教。因此，那儿缺教师的问题，已经得到了一定程度缓解。可是，如果问，今天我们缺什么样的教师时，回答就没有这么精确了，因此离解决这个问题，似乎显得遥远了。
教育的技术手段越来越新，教育的理念越来越多元，但是，为什么学生课堂感受度却没能相应提高呢？
基础教育缺什么样的教师，决定着基础教育将为国家与社会培养出什么样的人才，也决定着要把教师教育引向何方。
我们现在缺的这类教师，要么是师范院校培养不出来的教师，要么是培养得出来但数量远远不够的教师。而且，从基础教育的长远发展来看，真正发挥引领作用的，又正是我们当前缺少的教师，因为基础教育发展的专业方向正是掌握在他们的手上。
对教师队伍最多的意见，大概是上不好课的教师多了。
至少，身为一所师范大学的教授，我听到最多的建议就是，我们的毕业生，要尽快与中小学教育教学活动相对接，能够在短时间“上手”。因此，在各类师资培养方案中，甚至一线教师的继续教育方案中，都增加了大量教育实践技能方面的课程。
与二三十年前的教师相比，今天的教师不论在教育教学理念的更新，教学方法的选择，还是在教学工具的使用上，都有了巨大的进步。可是，为何他们的技能技巧和工具方法都多了，学生在课堂中的感受却越来越差呢？
教学的成与败，究竟是由教师教学水平决定的，还是由教师学科水平决定的？
从目前来看，大多数人更关注教师的教学水平，而对教师学科水平高低的重视程度严重不够。
因为教学水平更容易成为一个公众都能够讨论的问题，因此听到的声音也就更多。而且，在诊断或者判断教学水平高低时，不需要像评价学科水平那样对诊断人员或者评价者有那么高的专业要求，对学校管理人员或者教育研究人员来讲，对教师教学水平进行诊断或者评判更加容易。
可是，即使大家普遍上不好课，但并不等于导致大家都上不好课都是因为教学水平不足。
学了四年学科专业且愿意攻读教育硕士并进入中小学从教的学生，如果没有深厚的学科功底，如何判断他将来会成为一位高层次的教师呢？因此，没有学科理解深度的提高，就没有教师课堂教学层次的提升，这才是教育质量的核心所在。
在短时间内，教师的课上得好不好，教育教学技能技巧的确起着重要作用，毕竟有没有好的现场感，直接决定学生是否愿意继续听这堂课。但真正打动学生的，不是提升课堂现场感的教育教学技巧，而是教师对学科知识的深刻见解，以及结合学生学习情况对学科知识的生本化表达。
当教师缺少对学科知识的深刻认识时，教师的教育教学技能技巧是无法弥补这种缺陷的；尤其是当教师对学科知识有着错误理解时，却还希望用教育教学技能技巧予以弥补，那么不管现场感营造得多好，也终归是一个笑话。
因此，把一堂课上好的原因，可能是教师教育教学技能技巧用得好，是教师教学水平高导致的；但一堂课上得不好，却是教师对学科知识的理解是否到位、理解是否深刻所致。
这让我想到了管理学中赫茨伯格的双因素理论。他认为在工作中有满意因素和不满意因素。满意因素是指可以使人得到满足和激励的因素。不满意因素是指容易产生意见和消极行为的因素，即保健因素。保健因素包括公司的政策与管理、监督、工资、同事关系和工作条件等。这些都是工作以外的因素，如果满足这些因素，能消除不满情绪，维持原有的工作效率，但不能激励人们更积极的行为。
满意因素则包括工作成就感。但哪怕满意因素缺失了，也不会有人抱怨对工作不满意是满意因素缺失而形成的。
这意味着课上得好与不好，是由类似于激励因素的课堂教学技能技巧影响的；但决定课上得差还是不差，则是由类似于保健因素的学科知识本身决定的。
即，如果要提升教师课堂教学的层次，就需要在教师学科知识水平上打主意；如果要提升教师课堂教学水平，就需要在教师教育教学技能技巧上做文章。