王崧舟老师认为：“一个有智慧的语文老师，教诗的最好途径就是不教诗。而是让‘诗’凭着自己的言语存在而说话，让学生直接贴在诗的面颊上感受它的诗意。”他还说：“我后来教《长相思》，就是沿着这样一条路径往前走的。既然从根本上说，诗是不可解的，那么，教学中我就有权力、更有责任和学生一起保护‘诗’，保护‘诗’作为一种‘完形’的存在，而这种保护的最佳策略无疑就是诵读，就是‘设身处地、感同身受’的诵读，就是‘因声解义、因声传情、因声求气’的诵读，就是‘激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉’的诵读，就是‘眼与耳谋、耳与口谋、心与神谋’的诵读。”很显然，通过声音的传递，调动学生各种感官，充分想象、感悟、涵泳诗歌的“情”和“意”，达到身心渐染，感同身受，自然就能很好地领悟诗意。

当然，为了避免盲目和无效，在诵读的过程中我精心设计了不同的问题，每次的诵读都按照文本的感情线索给学生安排针对性极强的问题，让学生带着问题去读，整节课我们通过四读对诗歌进行了由浅入深的分析。一读明情感，初步整体把握诗歌的情感基调；二读析场景，大家通过置身诗境、缘景明情的诗歌鉴赏方法，通过想象和联想再现了采莲图和望乡图，让人如临其境；三读悟主旨，大家通过对诗歌细节的追问，体悟到了诗人的苦心；四读续结尾，让我看到了大家的善良和浪漫主义精神的延续。

在二读析场景的教学环节中，学生通过想象和联想得出了不同的抒情主人公视角。有的说采莲的是宦游在外的男子，有的说是独居故乡的女性。我顺势提出下一个问题：本诗的抒情主人公究竟是男性还是女性，谈谈你的看法。一个学生说：抒情主人公是男子，“采莲”“望乡”都是男子发出的动作，这是一首游子思归诗，表达出宦游在外的游子对故乡、对妻子一往情深的爱恋和相爱而无法相见的深深悲伤。马上有学生起来反驳说：抒情主人公是女子，这首诗采用谐音双关的写法，将“夫容”比作“芙蓉”，而且古诗中很多都描写的是采莲女的形象。我顺势引导，诗的前半部分“采莲图”抒情主人公是女性，后半部分“望乡图”的抒情主人公是男性，一首诗怎么可能出现两个抒情主人公，这样写合理吗？大家讨论一下，给出自己的答案。这个学生马上站起来回答说：这是女主人公的想象。我表扬了他，顺势提出这种写法叫做“对写法”（悬想式虚写或对面落笔）。可见，学生在诗歌赏析过程中遇到障碍并不可怕，我们需要做的是拿出教学智慧，巧妙地引导和点拨学生。

在三读悟主旨的教学环节中，学生只关注到了诗歌中的抒情主人公，从他们的角度分析了情感，但很明显没有关照到作者，于是我有意识地问学生这对有情人的最终结局是什么。学生异口同声回答：“同心而离居，忧伤以终老。”我又问导致这对有情人无法团聚的原因是什么，用诗句作答。同时，我提醒学生关注时代背景和诗中的意象。经过点拨之后，不久就有学生从知人论世以及荷花的寓意角度，概括了诗的主旨。可见，高质量的预设，恰当的引导，有助于课堂的生成。因此，我们应在精心预设基础上追求课堂教学的动态生成和主动建构，更多关注师生共同的生命历程，让课堂教学焕发出生命活力。

在四读续结尾的教学环节中，我让学生分角色朗读：女生读采莲图，男生读望乡图，男女齐读结尾两句。由于主旨把握细致到位，读得非常有感情，学生们都沉浸在那种悲伤的氛围之中。于是，我鼓励大家继续展开想象，去设想最后这对有情人的结局如何。学生的答案让我异常惊喜，很有文采而且很唯美。这些精彩的回答和平时的读书积累是分不开的。我意识到，当你的问题真正问到点子上时，学生的思维会被点燃、释放，激发出无穷的创意。好的问题会调动学生的知识储备和情感体验，激发学生的探究欲望和学习的无尽热情。

听、说、读、写、思融为一体，得“意”，得“言”，得“法”，得“情”。依王崧舟老师所讲就是：语文教学需要“举象”“造境”“入情”。我的课就需要在“体验”中“生成”，让课堂焕发出生命的活力。正如叶澜教授所说：“我们把教学改革的实践目标定在探索、创造充满生命活力的课堂教学。因为，只有在这样的课堂上，师生才是全身心投入，他们不只是在教和学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长;也只有在这样的课堂上，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉，教学才不只是与科学，而且是与哲学、艺术相关，才会体现出育人的本质。”