一、结合目标导向，做到全盘统筹

贯穿于阅读中的过程式习作学习活动目标制订，既要有阅读教学目标的整体意识，也要有相应习作指导的训练意识。对于过程式习作学习活动来说，教师应摒弃单篇训练思维，不再局限于一段一篇的训练，而是结合整个小学习作训练目标整体考虑，全盘统筹，并结合相应单元阅读目标，巧妙细化落实到相应习作指导之中，有效促进学生语言表达能力的提升。

就习作训练目标来说，即便是同一训练内容，由于年段不同，训练目标也就不同。对此，教师要有清醒的认识。比如关于人的外貌习作训练，对于三年级学生，要求能够按照一定的顺序进行有序描写；对于四年级学生，要求对人的外貌特点进行重点描写，不再面面俱到；而到了五年级，则要求能通过外貌描写刻画出人物的具体性格、特征。如果教师不掌握相应学段要求，不同年段采取同一标准，必然会影响学生习作水平的发展。

教师要系统掌握习作训练目标，并结合不同年段阅读内容，进一步细化成不同的训练点具体落实到相应的习作教学活动中。这样既能体现习作指导的系统性、连贯性，在对接上一年段训练要求的基础上，使训练要求能够贴合学生实际，同时也能体现学生写作训练能力的有序提升。

二、结合兴趣发展，做到读写链接

一般情况下，教师要先借助相应阅读内容，让学生理解写作内容，还要从中借鉴写作方式，然后小组讨论具体怎么写。在降低习作难度的基础上，结合学生发展需求，激发他们的写作兴趣。最好的方式就是随文练笔，整合阅读与习作，做到读写有效链接。学生有了相应的素材积累、写作感悟，习作自然也会变得得心应手。

一篇文本，从字词句到段章结构，读写链接的角度是多元的，可以有素材积累，比如结合《九寨沟》积累优美字词，结合《公仪休拒收礼物》了解戏剧特征，结合《给家乡孩子的信》了解书信体裁，结合《云雀的心愿》了解总分构段模式等。从素材积累、内容拓展到主题深化，乃至语言风格，具体链接的点有很多。

另外，教师要认识到写作水平的提高是一个漫长的过程。教师要认识到过程的复杂性，不追求学生写作水平的短暂提高，而是追求一次训练一次进步。对于过程式习作学习活动来说，阅读教学是学生读写有效链接的前提。因而，教师要在读上下工夫，以便有效体现 “过程式”，为学生习作水平的提升奠定坚实的基础。但对于学生来说，教材中的篇目大多选自名家名作，很多写作技巧，即便学生能够领悟到，但是要运用到写作

中，还有很长的一段距离。

三、结合阅读感悟，做到借鉴迁移

阅读指向习作。阅读教学中，教师要改变传统教学思维，从要求学生理解转变为引导学生从中借鉴，以便有效体现 “过程式”。另外，教师不应局限于具体的课文内容，而要学会剪裁，精心选择恰当内容，引导学生从中阅读感悟，为其进一步借鉴迁移做好准备，为习作提供语言素材、思路乃至写作技巧等。

比如，苏教版第八册“习作5”写作要求是组织学生选择一两株植物进行观察，并将发现写下来。教师要先引导学生读范文，并分析习作思路，然后组织学生按照范文的写作顺序进行布局谋篇。教师可以进一步拓展《宋庆龄故居的樟树》中的外形描写的内容，引导学生从中借鉴写作顺序，可以拓展《泉城》《桂花雨》的相关内容，引导学生感知语言表达技巧。

仿写是写作的开始。教材是最好的例子。在过程式习作学习活动中，教师要充分发挥“阅读”效能，引导学生进行阅读感悟，从中对比迁移。不过需要注意的是，阅读是为学生的写服务的。因而在教学中，教师要从课堂实效性出发，选择相应的句子、段落，组织学生进行练笔、借鉴。

而言之，对于过程式习作学习活动来说，过程才是关键，要重在让学生感悟积累，引导学生进行感悟体验迁移，为写积累素材，奠定基础。只有这样，学生的习作能力才能得到有效提升，语文综合素养才会得到提高。

作者单位 江苏省徐州经济技术开发区实验学校